Platón dirá que música y
astronomía son «ciencias hermanas (cf.
Armonía de las esferas, la música planetaria.
Pitágoras habría establecido que las distancias
entre las órbitas del Sol, de la Luna y de las estrellas
fijas corresponden a las proporciones octava, quinta y cuarta).
Más tarde, de la voz de los siete planetas, de la esfera
de las [estrellas] fijas» y, además, de la esfera
encima nuestro que llamamos Anti-Tierra, hacía las nueve
Musas. El orden es (para Pitágoras o los primeros
pitagóricos): esfera de estrellas fijas, Saturno,
Júpiter, Marte, Sol, Venus, Mercurio, Luna, Tierra,
Anti-Tierra, Fuego central, es decir 10 unidades.
Pitágoras encuentra la proporción armónica
donde, para 12: 8 : 6, se ve que 12:6 es la octava, 12:8 la
quinta, 8:6 la cuarta. Si el radio del Fuego central es 1, el
radio de la órbita de la Anti-Tierra es 3, de la Tierra 3,
de la Luna 27, de Mercurio 81, de Venus 243, del Sol 729. Entre
la esfera de las estrella fijas y Saturno, entre Saturno y
Júpiter, Júpiter y Marte hay medio tono, un tono
entre Marte y el Sol, y se obtiene una cuarta; entre Sol y Tierra
se obtiene una quinta, entre estrellas fijas y y Tierra una
octava.
Pitágoras tendía su oído y fijaba
su intelecto sobre los acordes celestes del universo. Él
solo, por lo que parece, escuchaba y comprendía la
armonía y el unísono universales de las esferas
[planetarias] y de los astros.
ARISTÓTELES
Aristóteles nació en el año 384
a.C. en una pequeña localidad macedonia cercana al monte
Athos llamada Estagira, de donde proviene su sobrenombre, el
Estagirita. Su padre, Nicómaco, era médico de la
corte de Amintas III, padre de Filipo y, por tanto, abuelo de
Alejandro Magno. Nicómaco pertenecía a la familia
de los Asclepíades, que se reclamaba descendiente del dios
fundador de la medicina y cuyo saber se transmitía de
generación en generación. Ello invita a pensar que
Aristóteles fue iniciado de niño en los secretos de
la medicina y de ahí le vino su afición a la
investigación experimental y a la ciencia positiva.
Huérfano de padre y madre en plena adolescencia, fue
adoptado por Proxeno, al cual pudo mostrar años
después su gratitud adoptando a un hijo suyo llamado
Nicanor.
Naturaleza y causalidad.
Aristóteles realizó la siguiente
división de las ciencias teóricas:
Física, cuyo objeto de estudio son los seres
sometidos a movimiento y que tienen existencia
real.Matemáticas, cuyo objeto de estudio son los
seres no sometidos a movimiento y que no tienen existencia
real.Filosofía primera, ontología o
teología, cuyo objeto de estudio son los seres no
sometidos a movimiento y que tienen existencia
real.
El tema de la naturaleza es tratado por
Aristóteles tanto en la física como en la
ontología. En general, sigue los planteamientos
platónicos, pero difiere en la teleología o
finalidad del Universo.
En Platón, la finalidad del Universo es una
finalidad externa, está en el mundo de las ideas, que el
demiurgo intenta plasmar: es precisamente la idea de bien. Se
trata pues de una finalidad externa o teleología
inmanente.
Aristóteles, sobre todo en sus estudios de
biología, llega a la conclusión de que cada ser
tiene un orden, un plan interior, su función en la
naturaleza. Se separa pues en este aspecto de Platón, pues
defiende una finalidad interna o teleología inmanente.
Deja de un lado, aunque sólo por el momento, el mundo de
las ideas.
También se ocupa del movimiento o cambio. Ya
vimos como Parménides dice que no es posible el
movimiento, porque supone el paso del ser al no ser.
Platón lo soluciona afirmando que el mundo "realmente
real", el de las ideas, es inmutable, aunque el mundo
físico irreal aparezca como cambiante y dinámico.
En cierto sentido da la razón a Parménides porque
sigue admitiendo que el movimiento no existe en el mundo
real.
Aristóteles introduce una distinción para
poder explicar el movimiento. Así el NO SER puede
ser:
Absoluto: lo que no se es y no se puede llegar a
ser. Ej.: Una piedra no es un niño ni puede llegar
a serlo.Relativo: lo que no se es pero se puede llegar a
ser. Ej.: Un niño no es un hombre, pero en el
futuro lo será.
El cambio en el no ser absoluto no es posible, pero
sí en el no ser relativo, y supondrá el paso de lo
que se es ahora -lo que se es en acto- a lo que se puede llegar a
ser -lo que se es en potencia-.
Distinguió 2 categorías:
Sustancia: aquello que existe por sí mismo.
Ej.: Cuando decimos "Ese árbol es", le estamos
atribuyendo una esencia o ser.Accidentes: aquello que no existe por sí
mismo sino que se manifiesta en un soporte o sustancia. Estos
accidentes son: cualidad, cantidad, acción,
pasión, hábito, situación,
relación, lugar, modalidad. Ej.: "Ese árbol
es viejo", a la esencia o ser del árbol le estamos
atribuyendo un accidente.
De acuerdo a esta clasificación,
Aristóteles distinguió 2 tipos de movimiento o
cambio:
Cambio Accidental: En el cual permanece una
sustancia, desaparece un accidente y aparece otro nuevo.
Puede ser: cambio cuantitativo (cambia la cantidad),
cualitativo (cambia la cualidad) o local (cambia la
localización)Cambio Sustancial: Se produce un cambio en la
sustancia.
Analizando el movimiento nos encontramos con que siempre
intervienen estos elementos:
Algo permanente, la materia última: materia
indeterminada en potencia. Es indeterminada porque siempre es
en potencia y, por tanto, puede convertirse en cualquier otra
cosa.Algo desaparece, una sustancia: un accidente que en
un momento dado adopta la materia.Algo que aparece, una sustancia nueva: un nuevo
accidente o forma que adopta la materia.
Así, en un momento dado, los cuerpos están
constituidos por la asociación íntima de materia y
la forma: constituye la llamada teoría hilemórfica
de la materia.
La forma es también, según
Aristóteles, principio de actividades y operaciones. Es
decir, de acuerdo con la forma, la materia tendrá unas
determinadas actividades, que permitirán catalogarla en
distintas especies. Es a lo que llamó naturaleza -el
conjunto de operaciones que le son propias según la forma
sustancial-.
La asociación entre forma y materia es, en
oposición con Platón, natural. La forma es interna,
propia, intrínseca de la materia: presentan una
unión íntima que denominó
Synolón.
Aristóteles define la forma y la materia como
causas intrínsecas, entendiendo por causa cualquier
elemento que sirve para explicar un proceso. Sin embargo, con
estas causas intrínsecas no podemos explicar todos los
procesos, y añade unas causas extrínsecas: causa
agente o eficiente (aquello que produce el cambio o movimiento) y
causa final (finalidad del proceso).
En los seres naturales, o seres vivos, coinciden la
causa formal, agente y final, y ésta es la
actualización de las formas, es decir, todos los
mecanismos biológicos (herencia genética,
perpetuación de la especie,…) tienen como objetivo
transmitir la forma. Volvemos pues a la noción de
teleología inmanente, a una finalidad
intrínseca.
Virtud y felicidad.
Recordando los planteamientos de Platón, vemos
que existen 2 nociones de alma:
El alma como principio de vida. Por tanto,
existirá un alma vegetal, un alma animal y un alma
humana.El alma como principio de conocimiento. En
éste caso sólo existirá el alma
humana.
Para Aristóteles el alma individual no es
inmortal, y defiende una unión natural entre cuerpo y
alma. Sin embargo, en semejanza con las ideas de Platón,
afirma que existe un alma común o entendimiento a todos
los seres de una misma especie (un alma humana, un alma
canina,…), que si es inmortal.
Las ideas de Aristóteles sobre la felicidad
parten de la afirmación de que ésta constituye el
fin de todo ser humano.
Pero, ¿qué es la felicidad? Podemos
encontrar 2 respuestas distintas:
Lo que cada uno considera
individualmente.Es igual para todos los seres humanos.
Aristóteles, al igual que Platón, se
define por ésta segunda opción, identificando la
felicidad con la virtud. La concretó como la
realización de las actividades que le son propias o
específicas a cada ser, de acuerdo con su naturaleza.
Aparece pues aquí la teleología inmanente, pues si
la felicidad es propia de la naturaleza de cada uno, ésta
se ha de buscar en sí mismo, en lo que lo distingue de los
demás.
En el caso del ser humano, como la actividad
específica del hombre es el pensamiento, la plenitud y la
felicidad aparecerá cuando se dedique a la actividad
contemplativa. Todos los seres humanos tienen la misma
naturaleza, de ahí se deduce que la felicidad sea la misma
para todos los hombres.
Sin embargo, Aristóteles se da cuenta que el
hombre no es sólo razón, y que por tanto la
felicidad humana es limitada. Esto quiere decir que necesita
tener cubierta previamente unas determinadas necesidades: tanto
bienes corporales, como externos –dinero,…- o virtudes
morales.
¿Qué constituyen para Aristóteles
las virtudes? Son hábitos, disposiciones duraderas, que
nos permiten actuar en la vida eligiendo el TÉRMINO MEDIO
en relación a nosotros mismos. Aclarando el concepto de
"término medio", hemos de decir que Aristóteles
representó siempre la virtud como término medio
(mesotés) de dos vicios, uno por exceso y otro por
defecto. Hemos de constatar también como subjetiviza en
cierto modo las virtudes ("término medio EN
RELACIÓN A NOSOTROS MISMOS"). Distinguimos 2 grupos de
virtudes:
Virtudes morales (o virtudes
éticas)Virtudes intelectuales (o virtudes
dianoéticas). Normalmente no consideramos el hecho de
destacar intelectualmente como una virtud; sin embargo,
Aristóteles si lo hace, tanto por influencia del
intelectualismo moral de Sócrates, como por el hecho
de considerar la virtud como término medio entre 2
opuestos, que hace que quién la posee actúe con
excelencia, de la mejor forma posible. Cuando alguien realiza
correctamente, de forma excelente, una actividad intelectual,
se deberá pues a una virtud intelectual.
Para encontrar el término medio entre esos dos
extremos por exceso y por defecto utilizamos la prudencia, que
puede entenderse como el saber práctico o el buen juicio.
Aristóteles destaca esta virtud, junto con la justicia,
por encima de las demás.
La justicia constituye para Aristóteles un
elemento fundamental en las relaciones interhumanas. Distingue 2
conceptos de justicia:
Justicia general o legal, que consiste en el
cumplimiento de las leyes.Justicia particular, que consiste en dar a cada uno
lo suyo. Dentro de esta justicia particular distinguimos a su
vez la justicia aritmética (cumplimiento de los
contratos que existen entre los hombres) y justicia
geométrica (otorgar a cada uno según los
métodos propios).
Carácter comunitario del bien.
Aristóteles trata el aspecto comunitario del bien
en 2 libros: la Ética a Nicómaco (partes VIII y IX)
y la Política.
Destaca la amistad como elemento fundamental para
obtener el bien de forma comunitaria. De ella dice que puede
considerarse como una virtud, o al menos, relacionada con
éstas, y que es deseable para todo hombre, nadie la va a
rehusar. Se define como cualquier relación que está
fundamentada en la solidaridad o en el afecto. De todo esto se
desprende que el hombre es un ser social por
naturaleza.
Distinguimos 3 tipos de amistad:
por placer
por utilidad
por bien
Las 2 primeras desaparecen cuando desaparece el placer o
la utilidad, de modo que la verdadera amistad es la amistad por
bien, ya que es la única enraizada en la naturaleza
humana.
El hombre no puede desarrollar las virtudes ni la
felicidad si no es en sociedad, por 2 razones:
Sin la sociedad no sobreviviría, ya que, en
principio, carecería de los bienes
fundamentales.Sin las leyes sociales nunca alcanzaría las
virtudes.
El desarrollo político que Platón
planteó de una forma utópica se basaba en un
gobierno ideal, en el que quedaba reflejada la estructura misma
del alma. Aristóteles no imita esta formar de pensamiento
teórico para después intentar aplicarlo en la
práctica, sino que sigue un procedimiento
deductivo:
Realiza un estudio y análisis de las
Constituciones existentes.Deduce la Constitución más perfecta y
aplicable a la práctica.
Realizó un estudio bastante extenso de las
Constituciones existentes y distinguió 3 grandes grupos de
formas de gobierno:
Monarquía: Gobierno de uno solo.
Aristocracia: Gobierno de los mejores
Democracia: Gobierno de la multitud
Todos estos sistemas deben buscar el bien y la felicidad
de todos. Cuando esto no ocurre aparecen perversiones o
degeneraciones:
La Monarquía da lugar a la
TiraníaLa Aristocracia da lugar a la
OligarquíaLa Democracia da lugar a la Demagogia
Aristóteles insinúa que el gobierno ideal
puede ser el de una clase intermedia. De cualquier forma, afirma
que cualquier forma de gobierno es buena si respeta la felicidad,
el bien y utilidad de todos.
Un gobierno que actúe correctamente ha de
cumplir:
Esté de acuerdo con la naturaleza
humana.Esté de acuerdo con las condiciones
históricas concretas que se dan.
Posteriormente precisó estos
criterios:
Procure la prosperidad material y la vida virtuosa
del ser humano llevándole a la felicidad.El nº de ciudadanos no debe ser demasiado alto
ni demasiado bajo: ha de haber un término
medio.El territorio que posea el Estado ha de ser el
adecuado para que vivan de una forma próspera sus
habitantes.Ha de perseguir que el talante de los ciudadanos sea
la inteligencia y la valentía.Que el Estado procure una educación
obligatoria, tanto en períodos de guerra como en
períodos de paz, que persigue que los ciudadanos sean
libres mediante el ejercicio de la virtud.Que el poder esté en mano de los más
ancianos ya que esto supone un principio lógico de
subordinación de los más
jóvenes.Que haya una distinción de funciones en el
Estado.
Como diferencias con Platón, no predicó
una comunidad de propiedad y de familia entre los
gobernantes.
SÓCRATES
Sócrates, fundador de la filosofía
ática, nació hacia el año 469 a. de J.C.,
procedente de una familia humilde perteneciente al demo de
Alopece. Su madures coincidió con el gobierno de
Perícles, época conocida como el siglo de oro de
Grecia. Atraídos por el esplendor de Atenas,
acudían a ella los personajes más eminentes de la
Hélade, llegaban de todas las regiones de la
península, se reunían en el ágora de la
ciudad, que era el lugar de los grandes foros. Allí
hacían demostración de sabiduría, les
llamaban, los sofistas. Sócrates se acercaba a ellos para
aprender de su ciencia, sin embargo, persuadido de que más
bien la negaban, estudió la dialéctica para
combatirlos con sus propias armas.
La juventud dorada de Atenas sentía gran
atracción por aquellos sofistas que impresionaban al
público con sus actitudes teatrales. Se vestían con
largo manto de púrpura, como los antiguos rapsodas, y se
presentaban en publico, no para recitar los poemas
homéricos, sino para lucir su destreza en la
retórica, como elocuentes oradores que podían
defender o refutar cualquier cosa, con la misma habilidad, mala o
buena que fuese, Su arte y su doctrina la enseñaban a los
jóvenes mediante un salario, y llegaban a reunir de este
modo una envidiable fortuna.
Los mas renombrados fueron: Gorgias de Leontino, en
Sicilia, Protágora de Abdera,. Pródico de Geos,
Hippias etc. Jactabanse de poseer conocimientos universales, y
discutían capciosamente sobre las cuestiones mas opuestas,
pretendiendo que acerca de cualquier problema podía
sostenerse el pro y el contra, lo justo o injusto, y acabando por
negar la existencia de verdades universales, así en los
dominios de la teoría como en los de la
practica.
Sócrates, en cambio, no pretendía divulgar
ninguna doctrina en especial, por que, según afirmaba
insistentemente, lo, único que sabía, era que no
sabía nada. Su divisa reproducía la máxima
"conócete a ti mismo", inscrita en el frontón del
templo de Delfos, en la cual resumió la finalidad
fundamental de los estudios filosóficos, es decir, la
naturaleza de la virtud y el vicio, el modo conducente a lograr
la fuerza del carácter, el dominio de sí, la
justicia para con los semejantes y la piedad hacia los
Dioses.
Nuestro filósofo, que no escribió nada,
daba sus enseñanzas paseándose por la plaza
pública; trabando conversación con la gente,
ponía en juego la ironía, que fingiendo ignorar,
interrogaba. Así como la mayéutica o arte de llevar
a sus interlocutores a dar por si mismo con la verdad. En sus
conversaciones, mas bien que transmitir una verdad, ínsita
a sus discípulos a que indaguen por si mismo, y que en sus
reflexiones, aprendan a buscar el camino de la
investigación y de la exactitud, si es que esta ultima
existiera como verdad absoluta.
Así, pues, lo que propiamente constituye la
enseñanza socrática es el aprendizaje de un
método para buscar la verdad, y su preocupación, es
la formación moral del ciudadano. Cree que no hay malos a
sabiendas, es decir, que quienes obran mal lo hacen creyendo que
es el bien. De aquí que Sócrates considere
indispensable la sabiduría para adquirir la virtud. Su
misión fue servir de conciencia a la ciudad de Atenas para
descubrirles sus vicios e incitarla a la virtud. Se compara con
ello con un jinete que espolea a su cabalgadura para hacerlas
marchar por el buen camino. Sin embargo, los hombres no gustan de
que se les diga la verdad, cuando esta es
desagradable.
Sócrates se conquistó con su actitud,
entre las almas ruines de sus compatriotas. Odios y enemistades
que, a la postre fueron el motivo fundamental de su
condenación. En efecto, acusado de haber introducido en su
patria Dioses nuevos y señalado por sus detractores como
corruptor de la juventud, fue enjuiciado y condenado a beber la
cicuta, -brebaje venenoso que utilizaban los atenienses para
ejecutar a los sentenciados a muerte– después de
defenderse en su apología, escrita por Platón y en
los últimos momentos de Sócrates, narrados por su
discípulo mas ilustre Fedón.
El pensamiento Socrático, que tan profunda
influencia a ejercido en la filosofía de todos los
tiempos, nos es conocido gracias a las obras de Platón y
algunos de los escritores de Jenofontes, particularmente los
memorables o conversaciones con su maestro, en la que este es
presentado como un ciudadano probo y piadoso; La apología,
destinada a demostrar la inocencia del filosofo Ateniense y El
banquete, relato de una comida durante la cual expone
Sócrates su teoría acerca del amor.
RENÉ DESCARTES
Durante la Edad Moderna también era conocido por
su nombre latino Renatus Cartesius. Descartes nace el 31 de marzo
de 1596 en la Turena, en La Haye en Touraine, actual Descartes,
después de abandonar su madre la ciudad de Rennes, donde
se había declarado una epidemia de peste.
Pertenecía a una familia de la baja nobleza, siendo su
padre, Joachim Descartes, Consejero en el Parlamento de
Bretaña. Era el tercero de los descendientes del
matrimonio entre Joachim Descartes, parlamentario de Rennes, y
Jeanne Brochard, por lo que, por vía materna, era nieto
del alcalde de Nantes.
El padre de la filosofía moderna
Al menos desde que Hegel escribió sus Lecciones
de historia de la filosofía, en general se considera a
Descartes como el padre de la filosofía moderna,
independientemente de sus aportes a las matemáticas y la
física. Este juicio se justifica, principalmente, por su
decisión de rechazar las verdades recibidas, p. ej., de la
escolástica, combatiendo activamente los prejuicios. Y
también, por haber centrado su estudio en el propio
problema del conocimiento, como un rodeo necesario para llegar a
ver claro en otros temas de mayor importancia intrínseca:
la moral, la medicina y la mecánica. En esta prioridad que
concede a los problemas epistemológicos, lo
seguirán todos sus principales sucesores. Por otro lado,
los principales filósofos que lo sucedieron estudiaron con
profundo interés sus teorías, sea para desarrollar
sus resultados o para objetarlo. Este es el caso de Pascal,
Spinoza, Leibniz, Malebranche, Locke, Hume y Kant, cuando menos.
Sin embargo, esta manera de juzgarlo no debe impedirnos valorar
el conocimiento y los estrechos vínculos que este autor
mantiene con los filósofos clásicos, principalmente
con Platón y Aristóteles, pero también Sexto
Empírico y Cicerón. Descartes aspira a establecer
algo firme y durable en las ciencias. Con ese objeto,
según la parte tercera del Discurso, por un lado él
cree que en general conviene proponerse metas realistas y actuar
resueltamente, pero prevé que en lo cotidiano, así
sea provisionalmente, tendrá que adaptarse a su entorno,
sin lo cual su vida se llenará de conflictos que lo
privarán de las condiciones mínimas para
investigar. Por otra parte, compara su situación a la de
un caminante extraviado, y así concluye que en la
investigación, libremente elegida, le conviene seguir un
rumbo determinado. Esto implica atenerse a una regla
relativamente fija, un método, sin abandonarla por razones
débiles…
Las reglas del método
Los principiantes deberían abordar la
filosofía cartesiana a través de las antes
referidas Meditaciones metafísicas o bien a través
de su obra derivada, que es el famoso Discurso del método,
que en sus primeras partes es ejemplarmente ameno y fluido,
además de tratar temas fundamentales y darnos una buena
idea del proyecto filosófico general del autor. Descartes
explica ante todo, qué lo ha llevado a desarrollar una
investigación independiente. Es que aunque él
atribuye al conocimiento un enorme valor práctico (lo cree
indispensable para conducirse en la vida, pues «basta
pensar bien para actuar bien»), su paso por la escuela lo
ha dejado frustrado.
Por ejemplo, comenta que la lectura de los buenos textos
antiguos ayuda a formar el espíritu, aunque sólo a
condición de leerse con prudencia (característica
de un espíritu ya bien formado); reconoce el papel de las
matemáticas, a través de sus aplicaciones
mecánicas, para disminuir el trabajo de los hombres, y
declara su admiración por su exactitud, aunque le parece
que sobre ellas no se ha montado un saber lo suficientemente
elevado.
De igual modo, juzgaba que las ciencias expuestas en los
libros, al menos aquellas compuestas y progresivamente engrosadas
con las opiniones de muchas y diversas personas, no están
tan cerca de la verdad como los simples razonamientos que un
hombre de buen sentido puede naturalmente realizar en
relación con aquellas cosas que puedan estar tan carentes
de prejuicios o que puedan ser tan sólidos como lo
hubieran sido si desde nuestro nacimiento hubiésemos
estado en posesión del uso completo de nuestra
razón y nos hubiéramos guiado exclusivamente por
ella, pues como todos hemos sido niños antes de llegar a
ser hombres, ha sido preciso que fuéramos gobernados
durante años por nuestros apetitos y preceptores, cuando
con frecuencia los unos eran contrarios a los otros y,
probablemente, ni los unos ni los otros nos aconsejaban lo
mejor.
La metafísica
Otra postura que Descartes sostiene es la evidencia de
la libertad. Pero más que discutir la realidad o no del
libre albedrío, Descartes parece partir de la
hipótesis de que él mismo es libre para poner esta
libertad en práctica: ya la investigación, en su
caso, resulta de una determinación voluntaria y libre.
Además, la epistemología cartesiana, su
investigación sobre las condiciones de validez del
conocimiento, hace un aporte tácito, pero fundamental, al
campo de la filosofía práctica: la responsabilidad
no es ilusoria, pues si hay conocimiento legítimo, y
éste versa en parte sobre algunas relaciones causales,
hemos de tomar nuestras decisiones sin dar oídos sordos a
las consecuencias previsibles de nuestros actos.
Sin embargo, parece que Descartes nunca intentó
demostrar la corrección de la citada hipótesis
sobre el libre albedrío, como no fuera poniéndola a
prueba indirectamente, acaso examinando su capacidad de producir
resultados favorables. Descartes compara el cuerpo de los
conocimientos a un árbol cuyas raíces son de tipo
metafísico, el tronco equivale a la física, y las
ramas principales son las artes mecánicas, cuya
importancia está en que permiten disminuir el trabajo de
los hombres, la medicina y la moral. La metafísica es
fundamental, pero añade que los frutos de un árbol
no se cogen de las raíces, sino de las ramas.
Teoría de las dos
sustancias
La sustancia es aquello que existe por sí
mismo sin necesidad de otra cosa, es decir, es aquello
autosubsistente.
Partiendo del cogito, pensamiento, Descartes sostiene
que él mismo es sólo una sustancia pensante, dado
que ni siquiera el escéptico radical puede negar la
existencia del pensamiento, su negación sería un
pensamiento más, mientras sí puede mantenerse una
duda sobre el cuerpo.
Este razonamiento es sospechoso, dado que una idea tan
evidente como el propio cogito puede ponerse en duda en
términos generales (es inteligible la frase: «las
ideas más evidentes son dudosas, acaso están
equivocadas), y esta clase de duda sólo queda claramente
superada cuando se refutan las razones más radicales para
dudar que ha admitido la investigación. Además,
sólo estas mismas razones habían permitido poner en
duda las más elementales de las ideas sensibles, el
argumento escéptico del sueño y sus secuelas
inmediatas, tanto en el Discurso IV, como en la Meditación
I. Ahora bien, entre estas ideas simples se encuentran la
extensión, la figura, etc. que Descartes acepta sin
más como indudables y constitutivas de la sustancia
corpórea, sometida por tanto al espacio y a medidas
espaciales de igual forma que el tiempo.
En cualquier caso, la teoría de las dos
sustancias nos invita a un mundo dualista. Para llegar de una
realidad a otra, del cuerpo al alma (en la percepción
sensorial), o viceversa, como en el movimiento voluntario,
Descartes menciona que hay una glándula en el cerebro
humano, la pineal, donde se encuentra el punto de contacto entre
ambas sustancias. Por supuesto, Descartes nunca pudo verificar
esta afirmación.
Por otro lado Descartes afirma que hay dos tipos de
sustancia, la infinita y la finita. La sustancia infinita es
Dios, que es un ser perfecto o infinito, estas dos nociones
parecen equivalentes, tal como Descartes las empleó.
Tradicionalmente, se considera que Descartes introduce a Dios en
su metafísica como garantía de la verdad, pero esto
da lugar al profundo problema de la circularidad, que Descartes
mismo señala en la Carta a los Decanos y Doctores…que
antecede a las Meditaciones.
Por Dios entiendo una substancia infinita eterna,
inmutable, independiente, omnisciente, omnipotente, que me ha
creado a mí mismo y a todas las demás cosas que
existen, si es que existe alguna. Pues bien, eso que entiendo por
Dios es tan grande y eminente, que cuanto más atentamente
lo considero menos convencido estoy de que una idea así
pueda proceder sólo de mí. Y, por consiguiente, hay
que concluir necesariamente, según lo antedicho. que Dios
existe. Pues aunque yo tenga la idea de substancia en virtud de
ser yo una substancia, no podría tener la idea de una
substancia infinita, siendo yo finito, si no la hubiera puesto en
mí una substancia que verdaderamente fuera
infinita…
JOHN LOCKE
John Locke nació en Wrington (cerca de Bristol),
Inglaterra, el 29 de agosto de 1632. Se educó en la
Westminster School y en la Christ Church de Oxford. En 1658 se
convirtió en tutor y profesor de griego y Retórica.
Más tarde volvió a Oxford y estudió
medicina.
La fama de Locke era mayor como filósofo que como
pedagogo. Prácticamente todo el pensamiento posterior fue
influenciado por su empirismo, hasta desembocar en el
escepticismo de Hume. En lo pedagógico, Locke no
pretendió crear un sistema educativo, sino explicar los
lineamientos de la educación para los hijos de la nobleza,
por consiguiente sus ideas representan tanto un reflejo de la
percepción pedagógica de su tiempo como una
reflexión profunda sobre sus bondades, defectos y
alcances.
Influyó de forma determinante en las ideas de la
Revolución Gloriosa y la Declaración de Derechos
Británica de 1689.
Tras algunas vicisitudes en el mundo de la
política internacional, que le valieron no pocos
problemas, Locke volcó la experiencia de su vida
intelectual en dos obras cumbre: Ensayo sobre el
entendimiento humano (1690) y Pensamientos sobre
educación (1692).
Bases del pensamiento de John
Locke
Su epistemología (teoría del conocimiento)
no cree en la existencia del innatismo y el determinismo,
considerando el conocimiento de origen sensorial, por lo que
rechaza la idea absoluta en favor de la probabilística
matemática. Para Locke, el conocimiento solamente alcanza
a las relaciones entre los hechos, al cómo, no al por
qué. Por otra parte cree percibir una armonía
global, apoyado en creencias y supuestos evidentes por sí
mismos, por lo que sus pensamientos también contienen
elementos propios del racionalismo y el mecanicismo.
Cree en un Dios creador cercano a la concepción
calvinista del gran relojero, basando su argumentación en
nuestra propia existencia y la imposibilidad de la nada de
producir el ser, un Dios tal cual como lo describe el pensador
del racionalismo Descartes en el Discurso del
método, en la tercera parte del mismo. De la esencia
divina solamente pueden ser conocidos los accidentes y sus
designios solamente pueden ser advertidos a través de las
leyes naturales.
Trata la religión como un asunto privado e
individual, que afecta solamente a la relación del hombre
con Dios, no a las relaciones humanas. En virtud de esta
privatización el hombre se libera de su dependencia de la
disciplina e imposiciones eclesiásticas y sustrae la
legitimidad confesional a la autoridad política, puesto
que considera que no hay base bíblica para un estado
cristiano.
Considera la ley natural un decreto divino que impone la
armonía global a través de una disposición
mental (reverencia, temor de Dios, afecto filial natural, amor al
prójimo), concretada en acciones prohibidas (robar, matar
y en definitiva toda violación de libertad ajena), que
obligan en favor de la convivencia.
Ensayo sobre el entendimiento
humano
John Locke, acabó su redacción en 1666,
pero no fue publicada hasta 1690, año en que vio la luz
bajo el título original inglés de An Essay
Concerning Human Understanding.
En este tratado, Locke planteó los fundamentos
del conocimiento humano y advirtió su intención de
realizar una «obra moralmente útil». Concebida
en la época de los grandes descubrimientos
científicos (especialmente palpables en los trabajos de
Christiaan Huygens, Isaac Newton), Locke pensaba que la
filosofía tenía que participar en estos importantes
avances, eliminando, por ejemplo, todas las invenciones y los
conceptos inútiles acumulados durante los siglos
anteriores. Según él, las analogías y las
relaciones entre los contenidos del conocimiento, son los
elementos que permiten la elaboración de instrumentos
críticos capaces de eliminar los conocimientos
erróneos. Debido a su característico empirismo
analítico, se opuso a las concepciones puramente
mecanicistas y sistemáticas cartesianas y, pese a ser
cuestionado por Gottfried Wilhelm Leibniz, su influencia sobre
los filósofos de la Ilustración fue
considerable.
En el primer libro del Ensayo, Locke insistía
en la necesidad de prescindir de consideraciones a
priori y, en oposición a René Descartes,
afirmaba que no existen conocimientos innatos y que
sólo debe ser tenida en cuenta la
experiencia.En el segundo libro propuso que la sensación
(o ideas de la sensación, las «impresiones
hechas en nuestros sentidos por los objetos
exteriores») y la reflexión (o ideas de la
reflexión, «reflexión del espíritu
sobre sus propias operaciones a partir de ideas de
sensación»), se fundamentan en la experiencia y
en las ideas simples creadas por medio de la
percepción inmediata derivada de las excitaciones que
provienen de los objetos.Los individuos tienen la capacidad
de representar los objetos, así como una voluntad
libre para determinarlos. La razón presenta las ideas
simples en tres grupos: conjunción, abstracción
y combinación.La mente, además, tiene la
capacidad de asociar y combinar estas ideas simples,
produciendo así las ideas complejas que pueden ser: de
substancia (cosas individuales que existen), de modo (las que
no existen en sí mismo sino en una substancia) y de
relaciones (que describen asociaciones de ideas).En el tercer libro se interesaba por las relaciones
entre el lenguaje y el pensamiento, en la formación
intersubjetiva del conocimiento. Las palabras remiten a ideas
generales que son evidenciadas por sustracciones sucesivas de
sus particularidades circunstanciales. Distinguía
entre las esencias nominales (que son complejas, y
establecidas para servir a la selección y
clasificación de las ideas) y las esencias reales
(para uso de la metafísica, inaccesibles a la
razón, la cual no puede tener acceso a su
conocimiento).En el cuarto libro trataba de averiguar lo que se
establece a partir del acuerdo o desacuerdo entre dos ideas,
ya fuera por intuición, por demostración
racional o por conocimiento sensible. La confrontación
práctica permite despejar la duda. No son conexiones
entre las ideas nacidas de cualidades sensibles lo que
percibimos. De hecho, el conocimiento humano se basa en las
definiciones que da a las cosas llamadas
«reales». El saber humano es, pues, limitado.
Sólo el conocimiento proporcionado por los sentidos
puede indicar lo que de realidad hay en los objetos del
mundo. La verdad es cuestión sólo de palabras,
mientras que la realidad interesa a los sentidos. A falta de
algo mejor, para paliar la limitación de las
posibilidades cognoscitivas de la realidad se puede intentar
utilizar en un discurso la noción de cosas
«probables». Para Locke, Dios es el resultado de
una inferencia y las enseñanzas resultantes de la fe
deben estar de acuerdo con la razón. Ateísmo y
escepticismo están pues muy presentes en John Locke,
como en la mayor parte de los empiristas ingleses.
En resumen la principal idea que subyace en el Ensayo es
que únicamente la sensación permite la
comprensión de la realidad y que la verdad pertenece
sólo al discurso.
PAULO FREIRE
Hijo de una familia de clase media pobre de Recife,
Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921.
Freire conoció la pobreza y el hambre durante la
Gran Depresión de 1929, una experiencia que
formaría sus preocupaciones por los pobres y que le
ayudaría a construir su perspectiva educativa. Freire se
matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la
Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y
psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se
incorporó en la burocracia legal pero nunca
practicó la abogacía, sino que prefirió dar
clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó
con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria.
Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su
vida.
En 1946 Freire fue nombrado Director del
Departamento de Educación y Cultura del Servicio
Social en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad
natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que
no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar
un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una
variación de la teología de la liberación.
En esa época, leer y escribir era un requisito para votar
en las elecciones presidenciales brasileñas.
En 1961 fue nombrado director del Departamento de
Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en
1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera
significativa sus teorías, cuando se les
enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de
plantíos de caña de azúcar en tan solo 45
días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno
brasileño aprobó la creación de miles de
círculos culturales en todo el país.
En 1964 un golpe de Estado militar puso fin al proyecto:
Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras
un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile
durante cinco años para el Movimiento Demócrata
Cristiano por la Reforma Agraria y la
Organización para la Alimentación y la
Agricultura de las Naciones Unidas.
En 1967 Freire publicó su primer libro, La
educación como práctica de la libertad. El
libro fue bien recibido y se le ofreció el puesto de
profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El
año anterior había escrito su famoso libro
Pedagogía del oprimido, que fue publicado en
inglés y en español en 1970. Debido al conflicto
político entre las sucesivas dictaduras militares
autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue
publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel
tomó control de Brasil e inició su proceso de
liberación cultural.
Sus ideas influenciaron e influencian los procesos
democráticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los
oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía
de la esperanza. Influyó en las nuevas ideas liberadoras
en América Latina y en la teología de la
liberación, en las renovaciones pedagógicas
europeas y africanas, y su figura es referente constante en la
política liberadora y en a educación. Fue
emigrante y exilado por razones políticas por causa
de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio fue el Consejo
Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza.
Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres
«no letrados», de aquellos llamados «los
desarrapados del mundo», de aquellos que no podían
construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos,
entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo
de la conciencia (crítica). Porque para Freire el
conocimiento no se transmite, se «está
construyendo»: el acto educativo
no consiste en una transmisión de
conocimientos, es el goce de la construcción de un mundo
común
La propuesta de Freire es la «Educación
Problematizadora que niega el sistema unidireccional propuesto
por la «Educación bancaria» ya que da
existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina
la contradicción entre educadores y educandos. Ambos,
educador y educandos, se educan entre sí mientras se
establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso
educativo. Con la «Educación Problematizadora se
apunta claramente hacia la liberación y la independencia,
pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la
búsqueda de la transformación de la realidad, en la
que opresor y oprimido encontrarán la liberación
humanizándose.
El método de Freire es fundamentalmente un
método de cultura popular, que, a su vez, se traduce en
una política popular: no hay cultura del pueblo sin
política del pueblo. Por este motivo, su labor apunta
principalmente a concienciar y a politizar. Freire no confunde
los planos político y pedagógico: ni se absorben,
ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el
argumento de que el hombre se hace historia y busca
reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre.
Ésta es la educación que busca ser práctica
de la libertad.
La metodología surge de la práctica social
para volver, después de la reflexión, sobre la
misma práctica y transformarla. De esta manera, la
metodología está determinada por el contexto de
lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de
referencia está definido por lo histórico y no
puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser
construido por los hombres, en su calidad de sujetos
cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
La manera en que Freire concibe la metodología
quedan expresadas las principales variables que sirven de
coordenadas al proceso educativo como acto político y como
acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa y
transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier
persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la
estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento
y la dimensión histórica de éste.
Otras características del método de Freire
son su movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una
pedagogía basada en la práctica, ésta
está sometida constantemente al cambio, a la
evolución dinámica y reformulación. Si el
hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y
motor de esta pedagogía, es obvio que el método
tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo
como una constante reformulación.
VIGOTSKY
Lev Semenovich Vigotsky, nació en Rusia en el
año 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero
propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la
preparación intelectual, cursó las materias de
Psicología, filosofía y literatura. Obtuvo el
titulo en leyes en la Universidad de Moscú en el
año 1917.
En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de
Psiconeurología en Leningrado, pronuncia un discurso en el
cual expresa su teoría, que manifiesta que sólo los
seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para
sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas
inferiores de vida. Dicho discurso causó tal
impresión y aceptación que es invitado a unirse al
prestigioso Instituto de Psicología de
Moscú.
Escribió en extenso sobre la mediación
social en el aprendizaje y la función de la conciencia. Lo
poco que Vigotsky escribió, fue publicado durante su breve
existencia o en los años que siguieron después de
su muerte. Por desgracia, un clima político negativo
reinaba en la entonces Unión Soviética; entre otras
cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y
publicaciones psicológicas. Algunos de sus escritos eran
contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no fueron
publicadas.
Fallece en el año 1934, a causa de una enfermedad
llamada tuberculosis. No obstante, en los últimos 20
años, ha aumentado la circulación y las
traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un
profundo impacto en los campos de la Educación,
Lingüística y la Pedagogía.
Aportes a la Educación y la
Pedagogía
En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la
Psicología, constituyó su insistencia en el notable
influjo de las actividades con significado social en la
conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en
formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y
formuló muchas de las mismas objeciones de los
conductistas. Quería abandonar la explicación de
los estados de la conciencia y referirse al concepto de
conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones
conductistas de los actos en términos de las acciones
anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los
conductistas) o la función del ambiente (como los
introspectistas), buscaba una región intermedia que diera
cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la
conciencia
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para
el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de
los factores social y personal. El fenómeno de la
actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y
fundamenta una teoría psicológica que unifica el
comportamiento y la mente. El entorno social influye en la
cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus
objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e
instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio
cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos
culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo
del constructivismo dialéctico, porque recalca la
interacción de los individuos y su entorno.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto
importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define
como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado
por la solución independiente de problemas- y el nivel de
desarrollo posible, precisado mediante la solución de
problemas con la dirección de un adulto o
colaboración de otros compañeros más
diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en
un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con
mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su
nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver
como una alternativa a la concepción de inteligencia como
la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP,
maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y
observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que
el estudiante no podría realizar solo, dad la dificultad
del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad
colectiva, en la que quienes saben más o son más
diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que
saben menos para completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones
a la educación. El campo de la autorregulación ha
sido muy influido por la teoría.
Una aplicación fundamental atañe al
concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de
controlar los elementos de la tarea que están lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en
dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una
analogía con los andamios empleados en la
construcción, pues, al igual que estos tiene cinco
funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta,
ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían
imposible , y usarse selectivamente cuando sea
necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el
maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero
después, comparte la responsabilidad con el alumno.
Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor
va retirando el andamiaje para que se desenvuelva
independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje
mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto
que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a
que aprenda dentro de los límites de la ZDP.
Otro aporte y aplicación es la enseñanza
recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y
un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro
modela las actividades; después, él y los
estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos
aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de
la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el
modelamiento del maestro de una estrategia para plantear
preguntas que incluya verificar el nivel personal de
comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de
Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los
intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes
adquieren las habilidades.
La colaboración entre compañeros que
refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los
compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma
pedagógica las interacciones sociales compartidas. La
investigación muestra que los grupo cooperativos son
más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus
responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que
cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros
días en el uso de grupos de compañeros para
aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura
atestigua el reconocido impacto del medio social durante el
aprendizaje.
Por último, una aplicación relacionada con
la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición
situada es la de la conducción social del aprendiz, que se
desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales.
Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se
ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los
versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de
proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así,
ésta pasantía es una forma de constructivismo
dialéctico que depende en gran medida delo intercambios
sociales.
JEAN PIAGET nació el 9 de agosto de 1896
en Neuchatel y murió el 16 de septiembre de 1980 en
Ginebra.
Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de
literatura medieval y de Rebecca Jackson.Cuando egresa de la
escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la
Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en
Ciencias Naturales. Durante este período publica dos
libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor
los describirá más tarde como escritos de
adolescencia, serán determinantes en la evolución
de su pensamiento. Después de haber pasado un semestre en
Zurich, donde se inicia al psicoanálisis, va a trabajar
durante un año en París, en el laboratorio de
Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados con el
desarrollo de la inteligencia.
Piaget ejerció sucesivamente los cargos de
profesor de Psicología, Sociología,
Filosofía de las ciencias en la Universidad de Neuchatel
(1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento
científico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de
director de la Oficina Internacional de Educación de 1929
a 1967, de profesor de Psicología y de Sociología
en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de
Sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y
luego de Psicología experimental de 1940 a 1971. Fue el
único profesor suizo que se invitó para
enseñar en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget
creó el Centro Internacional de Epistemología
Genética que dirigió hasta su muerte.
Sus trabajos de Psicología genética y de
Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta
fundamental de la construcción del conocimiento. Las
distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del
pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la
lógica del niño no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que
además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por
distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribución esencial de Piaget al
conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene
maneras de pensar específicas que lo diferencian del
adulto. Jean Piaget obtuvo más de treinta doctorados
honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos
premios.
TEORÍA COGNITIVA:
División del Desarrollo Cognitivo:La
teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo
cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las
estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo año de vida
como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia
y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que
caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes:
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el
sujeto puede poseer, éstos son los siguientes:
físico, lógico-matemático y
social.
El conocimiento físico es el que pertenece
a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al
que está incorporado por abstracción
empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento
está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo,
el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere
el niño a través de la manipulación de los
objetos que le rodean y que forman parte de su interacción
con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula
los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por
textura, color, peso, etc.
El conocimiento lógico-matemático
es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos).
La fuente de este razonamiento está en el sujeto y
éste la construye por abstracción reflexiva. De
hecho se deriva de la coordinación de las acciones que
realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más
típico es el número, si nosotros vemos tres objetos
frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres",
éste es más bien producto de una abstracción
de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado,
cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres
objetos. El conocimiento lógico-matemático es el
que construye el niño al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo,
el niño diferencia entre un objeto de textura
áspera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lógico-matemático
"surge de una abstracción reflexiva", ya que este
conocimiento no es observable y es el niño quien lo
construye en su mente a través de las relaciones con los
objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a
lo más complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su acción
sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea
características propias que lo diferencian de otros
conocimientos.
El conocimiento social, puede ser dividido en
convencional y no convencional. El social convencional, es
producto del consenso de un grupo social y la fuente de
éste conocimiento está en los otros (amigos,
padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los
domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un
examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería
aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es
construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo
serían: noción de rico-pobre, noción de
ganancia, noción de trabajo, representación de
autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario,
basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el
niño al relacionarse con otros niños o con el
docente en su relación niño-niño y
niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la
interacción grupal.
EDGAR MORIN
Edgar Morin es un filósofo y sociólogo
francés de origen judeo-español (sefardí).
Nacido en París el 8 de julio de 1921, su nombre de
nacimiento es Edgar Nahum.
Con una infancia caracterizada por la enfermedad, Morin
empezó a ser un chico entusiasta de la lectura y
aficionado al estudio, a la aviación y al ciclismo.
Comenzó su labor filosófica con la lectura de los
diversos representantes de la Ilustración del s. XVIII. Se
vinculó al socialismo gracias al apoyo del Frente Popular
(al cual se unió en la Federación de Estudiantes
Frentistas, dirigida por Gaston Bergery) y al gobierno
republicano español en la Guerra Civil Española. En
1940 huye a Toulouse cuando se enteró de la
invasión de la Alemania nazi y se dedicó a ayudar a
los refugiados y a la vez a profundizar en el socialismo
marxista.
El pensamiento de Morin, basado en la idea de las tres
teorías, en la cual, argumenta que todavía estamos
en un nivel prehistórico con respecto al espíritu
humano y solo la Complejidad puede civilizar el
conocimiento.
En ella se puede adentrar en el desarrollo de la
naturaleza humana multidimensional, la lógica generativa,
dialéctica y arborescente, del cual cuando el universo es
una mezcla de caos y orden; a partir del concepto y
práctica de la Auto-eco-organización, el sujeto y
el objeto son partes inseparables de la relación
autorganizador-ecosistema.
Además introduce en la ciencia, conceptos que
estaban en pausa para aplicarlos a su pensamiento (aleatoriedad,
información en el ambiente y sujeto con su creatividad) y
ver los fenómenos integrados en el énfasis de las
emergencias e interacciones y no en las sustancias.
El pensamiento de Morin conduce a un modo de
construcción que aborda el conocimiento como un proceso
que es a la vez, biológico, cerebral, espiritual,
lógico, lingüístico, cultural, social e
histórico, mientras que la epistemología
tradicional asume el conocimiento sólo desde el punto de
vista cognitivo. Este nuevo planteamiento tiene enormes
consecuencias en el planteamiento de las ciencias, la
educación, la cultura, la sociedad.
En la teoría del Pensamiento Complejo, ideada por
Morin, se dice que la realidad se comprende y se explica
simultáneamente desde todas las perspectivas posibles. Se
entiende que un fenómeno específico puede ser
analizado por medio de las más diversas áreas del
conocimiento, mediante el "Entendimiento transdisciplinar",
evitando la habitual reducción del problema a una
cuestión exclusiva de la ciencia que se
profesa.
La realidad o los fenómenos se deben estudiar de
forma compleja, ya que dividiéndolos en pequeñas
partes para facilitar su estudio, se limita el campo de
acción del conocimiento. Tanto la realidad como el
pensamiento y el conocimiento son complejos y debido a esto, es
preciso usar la complejidad para entender el mundo.
Así pues, según el Pensamiento Complejo,
el estudio de un fenómeno se puede hacer desde la
dependencia de dos perspectivas: holística y
reduccionista. La primera, se refiere a un estudio desde el todo
o todomúltiple; y la segunda, a un estudio desde las
partes. Actualmente su obra ha sido promovida por diferentes
pensadores, como Adonay Alaminos, a través de sus
contribuciones al abordaje multidimensional de la
realidad.
Los siete saberes según Edgar
Morin
1. Una educación que cure la ceguera
del conocimiento.
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la
ilusión. La educación del futuro debe contar
siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es
frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores
de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la
influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la
propia cultura, al conformismo, a la selección meramente
sociológica de nuestras ideas, etc.
Se podría pensar, por ejemplo que, despojando de
afecto todo conocimiento, eliminamos el riesgo de error. Es
cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos,
pero también es cierto que el desarrollo de la
inteligencia es inseparable del de la afectividad. La afectividad
puede oscurecer el conocimiento pero también puede
fortalecerlo.
Se podría también creer que el
conocimiento científico garantiza la detección de
errores y milita contra la ilusión perceptiva. Pero
ninguna teoría científica está inmunizada
para siempre contra el error. Incluso hay teorías y
doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios
errores.
La primera e ineludible tarea de la educación es
enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio
conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble
enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de las
propias ideas por nuestra mente. "Los dioses se nutren de
nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan
despiadadamente exigentes". La búsqueda de la verdad exige
reflexibilidad, crítica y corrección de errores.
Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con
nuestras ideas y con nuestros mitos. El primer objetivo de la
educación del futuro será dotar a los alumnos de la
capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del
conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con
sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
2. Una educación que garantice el
conocimiento pertinente.
Ante el aluvión de informaciones es necesario
discernir cuáles son las informaciones clave. Ante el
número ingente de problemas es necesario diferenciar los
que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la
información, los problemas y los significados pertinentes?
Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional
y la interacción compleja.
Como consecuencia, la educación debe promover una
"inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo
global, a lo multidimensional y a la interacción compleja
de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir
de los conocimientos existentes y de la crítica de los
mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de
plantear y de resolver problemas.
Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las
habilidades particulares. El conocimiento pertinente es siempre y
al mismo tiempo general y particular. En este punto, Morin
introdujo una "pertinente" distinción entre la
racionalización (construcción mental que
sólo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende
simultáneamente a lo general y a lo particular.
3. Enseñar la condición
humana
Una aventura común ha embarcado a todos los
humanos de nuestra era. Todos ellos deben reconocerse en su
humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la
diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser
humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo
de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del
ser humano también debe ser contextualizado:
Quiénes somos es una cuestión inseparable
de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde
vamos. Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente-
cultura b) razón – afecto – impulso c) individuo –
sociedad -especie. Todo desarrollo verdaderamente humano
significa comprender al hombre como conjunto de todos estos
bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la
diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la
educación. La cultura en general no existe sino a
través de las culturas. La educación deberá
mostrar el destino individual, social, global de todos los
humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra.
Éste será el núcleo esencial formativo del
futuro.
4. Enseñar la identidad
terrenal
La historia humana comenzó con una
dispersión, una diáspora de todos los humanos hacia
regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo
una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los
tiempos modernos se ha producido la revolución
tecnológica que permite volver a relacionar estas
culturas, volver a unir lo disperso… El europeo medio se
encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito que
aún está vedado a tres cuartas partes de la
humanidad. Es necesario introducir en la educación una
noción mundial más poderosa que el desarrollo
económico:
El desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala
terrestre.
La perspectiva planetaria es imprescindible en la
educación. Pero, no sólo para percibir mejor los
problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de
pertenencia a nuestra Tierra considerada como última y
primera patria. El término patria incluye referencias
etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales.
En esta perspectiva de relación paterno- materno- filial
es en la que se construirá a escala planetaria una misma
conciencia antropológica, ecológica, cívica
y espiritual. "Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra
identidad terrenal", dijo Morin citando a Marx ("la historia ha
progresado por el lado malo") pero manifestó su esperanza
citando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel:
"La lechuza de la sabiduría siempre emprende su vuelo al
atardecer."
5. Enfrentar las incertidumbres
Todas las sociedades creen que la perpetuación de
sus modelos se producirá de forma natural. Los siglos
pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de
acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan
dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de
pervivir.
Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores
y posteriores, el musulmán, el bizantino, el
austrohúngaro y el soviético. La cultura occidental
dedicó varios siglos a tratar de explicar la caída
de Roma y continuó refiriéndose a la época
romana como una época ideal que debíamos recuperar.
El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro
como extrapolación del presente y ha introducido
vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. La
educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre,
tan válido para la evolución social como la
formulación del mismo por Heisenberg para la
Física. La historia avanza por atajos y desviaciones y,
como pasa en la evolución! biológica, todo cambio
es fruto de una mutación, a veces de civilización y
a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a
factores impredecibles.
Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el
futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez
del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada
de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una
decisión, empieza a funcionar el concepto ecología
de la acción, es decir, se desencadena una serie de
acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no
podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un
sistema de certezas, pero nuestra educación para la
incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un
educador que pensaba que las certezas son absolutamente
necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento:
"existen algunos núcleos de certeza, pero son muy
reducidos.
Navegamos en un océano de incertidumbres en el
que hay algunos archipiélagos de certezas, no
viceversa."
6. Enseñar la
comprensión
La comprensión se ha tornado una necesidad
crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que
abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la
comprensión interpersonal e intergrupal y b) la
comprensión a escala planetaria. Morin constató que
comunicación no implica comprensión.
Ésta última siempre está amenazada
por la incomprensión de los códigos éticos
de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones
políticas. A veces confrontamos cosmovisiones
incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son
el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo.
Enseñar la comprensión significa enseñar a
no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son
múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la
comprensión marcar a determinados grupos sólo con
una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente,
Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión
mediante: a) la apertura empática hacia los demás y
b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no
atenten a la dignidad humana.
La verdadera comprensión exige establecer
sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni
tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico.
Por eso, la educación del futuro deberá asumir un
compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una
comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas
más que en el marco de una democracia abierta.
7. La ética del género
humano
Además de las éticas particulares, la
enseñanza de una ética válida para todo el
género humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin
presenta el bucle individuo – sociedad – especie como base para
enseñar la ética venidera.
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